補習-心理教育對管理的啟示

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在心理教育方面，我們認為，課堂氣氛或情調促進或干擾學生學習。 教師認為學生的管理行為，同樣我們的一個最大挑戰和最大的技能不足，很多時候不知道自己的行為如何，我們說什麼，做在課堂上，會影響學生的行為。 一個教師培訓心理教育的理解，教師的行為強烈影響學生的行為，往往造成課堂氣氛，無意中培育和創建破壞性行為。 換句話說，教師的行為和整體課堂氣氛加劇並維持課堂紀律的問題，而不是管理和解決紀律問題。 孩子們也影響教師的行為，創造憤怒和失望，我們可能會透露給學生的破壞性通過身體語言，低期望，負面的信息。
 許多教師覺得難以處理，並巧妙地以習慣性反應搗亂的學生，這是可以理解的，當我們考慮到，大多數教師認為他們缺乏足夠的培訓，預防和干預工具，他們需要停止經常行為問題。 當我們感到不確定我們是否有能力管理習慣破壞性行為，我們可能反應過度，不斷升級的微小干擾到主要的，而過分強調對行為的控制和支配，而不是合作和解決問題。 當管理經常搗亂的學生，關鍵問題為教師誠實地回答是：
難道這就是我與學生建立互動行為不檢？
我怎麼造成這個孩子的行為？
我如何維持這種負相關關係？
因素造成破壞性的課堂行為的升級
此外，教師需要警惕的情感與互動燃料因素可能無意中在課堂上的行為不當，例如：
創建於現場處罰行為不檢的情況下制定和討論，而不是消極的行為後果，與學生們 面前 的問題行為發生。 學生需要知道的後果行為不檢的情況下提前。
不適當的行為，而不是描述適當的行為，如說：“停止播放與該鉛筆！”而不是“請把我的鉛筆。”
使用太多的“一站式”的消息（例如，“別說話”），並沒有足夠的“啟動”的消息。 合規是比較容易，如果我們告訴孩子什麼開始做，而不是告訴孩子停止行為。
給予負方向，告訴學生不要做什麼（例如，“不要打”，“不要讓噪音”或“不要在桌子上的顏色”），而不是使用積極的措辭，讓學生一替代，並告訴學生他能做什麼來解決的不適當行為。 例如，“試試打這個玩具如果你感到憤怒”或“你可以用顏色在這張紙上，而不是你的辦公桌上。”學生可能願意改變自己的行為，如果他收到了良好的建議（替代行為）旅遊做代替。
用罵人（如：“真是寶貝，你是誰！”），把-起伏（例如，“你只是懶惰”或“你最好清理行動，因為我已​​經是從你的行為”），和/或威脅（例如，“你要得到它，如果你繼續，直至！”）。
使用侵略性的“你”消息攻擊孩子的性格或個性，例如，“你不尊重任何人”或“你永遠用你的頭。”
使用批評，是 永久 （例如，“你 總是 亂“或”你 從來不 聽“）， 全球 （例如，“辛迪是如此害羞”或“丹尼爾就是這樣一個麻煩製造者！”），和/或 內部 （如“你的孩子是如此自私”）。 建設性的批評是具體的和行為，描述學生的行為或行為，是判斷和負面的批評集中在指責她的行為和孩子的斷層在尋找孩子的性格。 當一個學生反复批評行為問題，我們需要溝通，我們的基本接受孩子甚至當我們不贊成這種行為。 簡而言之，我們描述了學生的 行為， 如不接受，而不是學生的身份或性格。
不給學生的選擇，例如，“無論是在安靜地完成自己的工作時間到了面積為五分鐘。”隨著學生與慢性行為問題，​​一種有效的心理教育方法是讓學生兩個選擇，問孩子哪兩個選擇，他願意做的。
使用含糊的命令，例如，“別吵了！”或“您需要修正自己的行為。”有效的命令是描述性的，在十五個字以內告訴孩子你希望他做的遵守，例如“拿起所有的書從表，並將其放到貨架上。“不要期望立竿見影的遵守情況，並給學生一個時期的五到十秒遵守命令。
用一個非常響亮的，快節奏的言論，而不是把音量降低，下降的音調和用一種柔軟而堅定的聲音（ 語音控制技術 ）。 請記住，我們如何說的事情大大增加我們說什麼。 我們可以訓練自己作出適當反應破壞性行為經常通過背誦每日自消息，直到自我消息變得自動給我們，例如，“我會記得我的語氣和降低音量和語速更慢。 我要送一個’我’的信息，這名學生，比如，’我是你的行為的處理有困難的現在。 你的行為，我們將稍後討論。’ “
拒絕妥協與學生，例如，“當你坐在你的椅子，我會告訴你下一個活動，”或“當你…，那麼我…”格式。
否則，以加強學生的遵守我們的讚賞。
著眼於教師要什麼，需要什麼，而不是學生的需要和需求。
著眼於教師的感受，而忽略了學生的感受。
著眼於學生的弱點和消極行為，而不是著眼於學生的長處和積極的特點，可以幫助孩子減少不恰當的行為。
把舊的問題，並提醒學生對過去的問題或消極行為，而不是只集中於此時此地。
低溝通的期望學生的行為，作出負面的評論（例如，“在這裡，你又來了…”）。 積極的意見和鼓勵是稀少。 同樣，行為預期可能不清楚的學生，或老師不執行規則和期望公平和一致。
都想支配，而不是學生與學生合作。
鏡像學生的行為，例如，叫喊或者被諷刺。 教師必須避免反應在反激進的方式對學生的進取和表演時的行為。 經常與學生行為問題，​​這是非常重要的是，老師就會出現穩定，放鬆，平靜，支持，並能夠建立結構。 外部結構是由老師應該幫助學生從表演轉移輸出和侵略性行為，相互解決問題。
不承認有必要同情地聽一個學生的關注和不安的感覺，而不是消極應對和代理防守。 令人同情聽眾提出自己“在孩子的鞋”，並試圖了解孩子的行為，從孩子的角度來看，而不是從老師的觀點。 令人同情對方當然無法判斷孩子的行為方面的好壞，對還是錯。 令人同情聽眾問：“什麼是需要（社會和/或情感的）背後的行為，這個孩子認為他們會遇到這樣的行動？”（馬奧尼，2003年）這個問題的答案可以幫助教師引導學生解決問題和尋找替代行為，以滿足兒童的社會和情感需要。