致謝： 我要感謝韋爾奇教授格雷厄姆的教導下，我進行我的博士後研究（Markea，2005年）在倫敦大學教育學院。本研究著重於如何影響力的鋼琴教師人數在希臘的含義界定在鋼琴演奏人才，以及它如何影響了希臘的環境。 在描述的研究方法，目前的研究和分析四個採訪，結果由我自己進行的研究於2002年在雅典音樂學院 一 ，希臘的意見和鋼琴表演者和教師’人才’將被提交。 進一步的信息所引起的文學遵循下一節。人才和音樂發展的MARKEA的研究（2002）2002年，我試圖探討如何在七有影響力的希臘和表演鋼琴教師認識和定義’音樂’。 這些訪問是根據一個數集教學，並在雅典音樂學院選取200小時的錄像鋼琴課的受訪者和他們的鋼琴學生。 我發現，’音樂’可以發展四層按照斯旺尼克的（1983）模型，並有五個問題，緊挨上下文後，教師的工作，並且可能影響一個鋼琴學習者的音樂知識的發展。 其中包括教師，學生，溫室，家庭和社會（見 圖1 ）。 其中鋼琴學生的特點影響音樂知識的發展，根據教師，是’人才’。希臘鋼琴教師認為’人才’是天生的，人才是一樣多個人（金斯伯里，1988）。 所有的元素似乎是必要的人才資源。 這些措施包括音樂和靈巧結合學生的愛與熱情音樂本身和其研究。 ‘音樂性’可以被收購時，不是先天就有的，它的發展可能會受到學生的環境。根據參與者，’人才’學員可以使教師的任務舒服，帶來了很多的成功，即使老師缺乏人才。 人才和勤奮似乎必須密切聯繫，希望有更多的教師從’人才’的學生在發展良好的職業生涯中的音樂和其他事項。 教師確定概念的’音樂’有著這樣的’人才’，但認為，如果一個學生沒有它，它可以由教師或開發環境。 這當然是一個邏輯悖論。進一步文獻述評的音樂天賦和背景人才的定義其意義的’人才’可以理解為是一個特別重要的組成部分在音樂學習。 然而，其確切定義是不準確的，但是複雜的（麥克弗森，與 Williamon，2006）。 一些作家使用條款’人才’和’天才’互換（坦南鮑姆，1983）。 加涅（1991年，1995年）認為，以保留這兩個條款，但它們之間的區別定義’恩賜’天生的能力和作為’人才’作為發展的能力和性能。 Paraskevopoulos＆Charalambopoulos（1984）所提的標準，其中規定個人被定性為’人才’是多種多樣的，不同的和不準確。 埃利奧特（1995）指出，未經審查的音樂之間的關聯和人才的原因家長，管理者和廣大市民錯誤地以為，音樂是不恰當的或不必要的主題，為廣大兒童。這個問題涉及的天賦創造力和聰明才智得到了近來的主體活動和辯論（斯滕伯格＆戴維森，1986）。 一方面，存在的神童和’白痴學者在某些領域引導我們走向一個生物學解釋的早熟。 另一方面，一些成功的壯觀學齡前兒童誰經歷了廣泛的器樂訓練表明，密集的環境刺激也可引起性早熟。 哈格里夫斯（1989）認為，從發展資優對特殊​​技能的傾向。 此外戴維森，豪及斯洛波達（1997）強調對環境條件的作用，在發展這種技能與實踐的主要影響因素，家長和教師。 他們（同前。）也認為，商業化的音樂和樂器的專業知識不能傳授音樂技巧多數的人口。加文（2001）聲稱’音樂天才是天生的，不是製作的’和倫丁（1967）認為，生物和音樂能力存在可以’引導’到不同的音樂領域。 樹德 -戴森（1982）認為，音樂是自然給人類的語言。斯洛博達，戴維森與豪（1994）指出，存在一個民間心理學人才，確定了不同個體之間的能力的音樂素養。 根據該報告，很少人成為專家表演，因為很少有必要人才。 戴維斯（1994）也聲稱，只有’人才’個人可以執行專業。’特殊兒童和他們的需要格雷厄姆（1991）指出，個性化的特殊的教育是必要的特殊兒童。 通常的九類非普通兒童是：那些有語言障礙，精神發育遲緩，特殊學習障礙，情緒障礙，骨科損傷（癱瘓），聽覺，視覺和其他的健康障礙，和那些誰是資優。 他注意到為資優學生兩類：第一階為極具天賦的天才，第二階為他人。 Revesz（1953）聲稱，音樂類型有： 創意 和 生殖 – 解釋性 。 後者可以適用於儀器，演奏家及指揮。 他認為，創意和生殖解釋性人才能夠存在於同一個單一的人。 Dichler（1948）認為，每個學生都有一個特有的人才從這些不同的人。’人才是不夠的，有些人喜歡樹德，戴森和加布里埃爾（1981），布魯姆（1982）和Hunter（1975）承認，人才本身是不夠的。 他們聲稱這一成就並非僅僅取決於技術，而且還對教育孩子接受，對音樂的興趣，並願意學習。 伍茲（2002年）的結論是可以學到的音樂才能，但只有在一定的標準。 她還確定了一些差異，教學人才和非優秀學生。