習得性無助是一個不正常的條件下，保持學生的自信心非常低，延續他們的看法，即他們不能成功地應付學校的課程要求和挑戰。 薩瑟蘭和Singh（2004）指出，習得無助促進了學校的失敗，很多學生情緒和/或行為障礙的經驗。 文章的作者補充說，那種學業失敗經歷的孩子有學習障礙，在長期內和跨多種任務，設置和教師，學生提出勞工處發展習得無助感的風險。 據伯漢斯和Dweck成就（1995年），兒童容易出現無助行為模式在課堂上更有可能避免學業失敗的可能性，而不是增加他們的努力實現學業上的成功。 沒有健康的自信，博學的無奈放棄學業的學生，因為他們不希望在學校裡獲得成功，他們預計他們的一切失敗的嘗試不會成功。 因為學生容易產生學習無助反應模式不認為戰略和他們避免冒險行為，而不是克服習得性無助感，這種感覺變得更糟的學業失敗在高年級學生。 據悉無助的學生經常把自己下來，忽視或減少他人的好評和讚揚，特別是來自教師，因此，學校員工和家長必須介入，以幫助這些孩子們巧妙地克服了學習無助的反應模式。 遵循一些準則，但首先，我介紹了一些重要的概念。
關鍵概念
重要的是，老師和家長了解，低自信和習得無助不一定涉及到一個缺乏能力。 學生平均能力和學術技能，可以證明低自信和/或學習無助。 自信和教訓都是無奈 的看法 ，這些看法可以準確（孩子缺乏學術技能）或不準確的（孩子有足夠的技能和平均能力）。 然而，對於學生，感覺是現實無奈的學生學習他們堅定地認為，他們的能力不足導致學校的困難。 此外，據悉無助的孩子認為自己的行為（即努力和作出的努力）無正對隨之而來的事件，這不僅破壞了孩子的學習動機，而且還降低了他或她的學習能力，並進一步惡化學校的表現（塞利格曼，1995）。 艾姆斯（1990）描述了作為學生學習無助的孩子，通常表現出 較低期望 ， 負面影響 （負面的信念和感覺），和 無效的學習策略。 出於這個原因，我們需要處理習得無助於 歸因或動機水平 的 感受水平 和 學術或戰略層面 ，這可能需要積極參與和協調的努力，從教師，家長，並在較極端的情況下，學校輔導員和/或學校心理學家。
為了更好地理解所學的無助的孩子， 歸因風格 （韋納，1979年）是一個關鍵的概念。 署名是一個過程，繪製有關推論的原因給定的結果。 例如，當我們要求學生解釋的理由他們的成敗進行學術任務，最常見的原因引用的能力，努力，任務難度，或只是簡單的運氣。 能力和努力 內部歸因 （內個人），任務難度和運氣是 外部歸因 （外個人）。 能力和任務難度是 穩定的或固定的歸因 （不改變），努力和運氣是 不穩定的或可變歸因 （變化）。 綜上所述，我們可以歸類為內部歸因，外部和固定變量。 另外兩個方面，我們需要考慮的是 全球的歸屬 （相信該事件造成的負面在不同情況下是一致的）與 具體歸屬 ，或相信該事件造成的負面是唯一的一個特定的時間或特定的設置。 此外，和其他分類韋納歸因因果沿三方面：軌跡控制，穩定性和可控性。 軌跡控制 包括兩個極點：內部和外部。 穩定性 ，是指隨著時間的推移，是否會導致改變與否。 最後， 可控性 對比的原因，人們可以控制（即孩子的技能或兒童使用的學習策略）從這些原因，孩子無法控制，如運氣。 歸因方式解釋都低動機和習得性無助感的原因的基礎上，兒童的屬性他們的成功或失敗的學術任務。 根據這一理論，學生感到不那麼積極地實現學校時，他們相信雙方（一），這種能力是永久性的，不能改變，及（b）由於低的能力，他們幾乎沒有或沒有控制他們的成功。 歸因理論，特別是歸因方式的概念，仍然是最流行 的理論來理解的差異，動機和努力之間的高成就和低成就的學生。
艾姆斯（1990）定義為一個不正常的習得無助歸因模式的特點是既 被動 和 損失的動機 在應對課題的研究，特別是那些任務學到的無助的孩子覺得有一具有挑戰性的，或者需要付出努力和毅力的學生。 正如我們前面所說，無助的學生認為，學習能力是固定的，所有他們看到的是他們個人的缺陷和不足之處。 低成就和/或學習無助的學生看不到自己的努力之間的連接，實現學校，認為只是反映了他們的學業失敗 低能力 （內部和穩定的歸屬），他們缺乏技能和/或能力，他們需要能夠扭轉學業失敗。 這些學生表現出無奈的激勵模式，以很少或沒有責任為自己的成功（但是，他們採取一切歸咎於當他們失敗），他們的表現時，低估他們做好一個任務。 例如，如果孩子在測試表現良好，是因為運氣好，或是因為測試是太容易了，既有外部歸因的孩子之外的控制。 據悉無助的學生舉行一個自我永存集 消極的信念和態度 ，同樣抑制了他們的參與和持久性的學術工作，這使得習得無助主要是 動力 問題 。 為了幫助孩子克服這種無奈的反應模式，首先，我們需要在觀念介入（信念和態度）和動機水平。 在下一節中，我提出了一些指導方針，利用歸因理論與歸因再培訓，以幫助孩子克服學習無助的反應風格。
動機策略
挑戰學生的信念，這種能力是固定的，幫助孩子理解能力 的增量 ，也就是聚焦實踐和足夠的時間，我們可以增加我們的技能或能力做的工作。 幫助孩子專注於任務，而不是對她的能力。
定義成功的 改善 ，或發展知識和技能的學生沒有收到。 避免學術上的成功定義為在執行預先設定的水平（即等級）或與其他同學相比（托萊夫森，2000）。
幫助學生轉變，從側重於性能方面的任務（規範性的比較），以專注於任務本身。
挑戰學生的看法，即高層次的消費努力的工作或技能是一樣的，具有低能力（托萊夫森，2000）。 類比是優秀運動幫助孩子明白，所有高級技能要求高量的努力。
鏈接的努力與表現，告訴孩子，他是提高他的技能，因為他工作很努力。
確保兒童之間的聯繫清楚地看到自己的努力和學校的成功。 孩子們認為這方面誰更有可能回應困難的任務和/或失敗挫折少用積極的期望和對結果的事件（埃姆斯，1990）。
在學校， 歸因再培訓 的重點在教導學生這方面的工作，而不是在學校的能力決定成敗。 最具體，歸因再教孩子成功歸因於努力，並沒有足夠的努力。 例如，我們告訴孩子，他正努力時，他成功了，他需要更加努力，當他失敗了。 訓練學生的成功和失敗歸因的金額，他們花的精力，更多的學術任務perseverate比學生，相信成功和失敗是由於先天的能力。 最重要的是，學生失敗歸於缺乏努力看到他們未來的學校表現的東西，他們可以控制的。
請確保您正確地定義的努力，告訴學生這方面的工作是有效和消費 戰略時間 上的學習任務。 只是更努力或花費的時間做隨機活動，不工作是不是有效的努力，有效和戰略重點努力學習策略和程序，也就是努力 在一種特殊的方式 是什麼導致成功。 當戰略或程序使用的是孩子沒有工作，我們告訴她使用不同的策略或過程。 教學，使學生 努力歸因的戰略 失敗，讓人們看到解決問題的學習困難的情況下，尋找一種更好的戰略成為他們的焦點（韋納，1980）。 當我們培養學生學會運用戰略無助努力歸因，我們可以削弱孩子的看法，她的能力不足的問題，幫助她明白，問題就在於採用了一個無效的策略或程序。 她只是需要找到一個更好的策略來解決特定問題。
教導學生看學術錯誤和錯誤，因為她的 線索 ，改變學習策略，她正在使用。
模型對學生如何管理失敗和挫折的建設性戰略的方式，例如，你可以說，“這是行不通的。 另一種方式是什麼，我可以做到這一點？“或者，你可以說：”那是另一種策略，我能試試嗎？“
當你讚美學生，告訴他在過去做得很好，比如：“你一直努力工作，”避免集中於未來，例如，“你需要更加努力。”當我們告訴孩子，他們需要更加努力地工作，他們可能會認為他們做得不好或該任務將是困難的。
避免讚美學生做簡單的任務，例如，稱讚五年級，因為她完成了十分之一的數字增加的事實。 相反，讚美孩子，她願意從事學術工作和她的毅力。
你的讚美應該是 具體的 ，而不是全球性的（例如，“幹得好”），明確地告訴孩子的特殊技能或行為，你是讚美。
更換個人信息或意見給孩子的字符（例如，“出了什麼問題嗎？你不聽”），帶評論和/或反饋是 行為的具體 ，例如，“再次嘗試問題排名第七。 記住要攜帶一個。“評論給孩子的性格是永久性的（不改變），領先的兒童，使固定和消極歸因對他們的技能和能力來處理課題的研究。 行為的具體的反饋，說明動作或行為，學生可以提高，教孩子解決問題和學術挑戰使用積極的，變化的歸因。
注重反饋，告訴學生如何做任務（戰略），避免評論對孩子的性格和/或能力做任務，例如，“你氣餒容易 （內部，固定和全球歸因），你能做到這一點。“
使用反饋是 建設性的 和 面向任務 。 聚焦你的反饋程序和 替代戰略 ，例如，“也許你能想到的另一種方式這樣做的”，或者“讓我們嘗試不同的東西。”避免模糊和/或負反饋（例如，“你的文章是草率寫” ）;確保您的反饋信息有助於兒童的具體信息有關如何修復錯誤和失誤（例如，“你的文章不見了…”）。
使用 歸因再培訓 ，建立自信。 教育孩子失敗歸於外部的，不穩定的和具體的原因，並成功歸因於內部，穩定和全球性原因。 與歸因再培訓，孩子們學習使用外部歸因解釋失敗，失敗歸因情境或環境條件，而不是責怪自己（韋納，1979）。 舉例來說，失敗是運氣不好的結果有一個棘手的測試或因為天測試的房間裡太冷，他們很難集中精力，換句話說，失敗不是他們的錯。 當我們操縱孩子的歸屬，我們確保故障不會影響他們的自信，但成功有助於建立自尊和自信。
總之，從歸因的角度，幫助孩子克服學習無助的反應風格，關鍵在於說服學生，他們的學習成績的因素主要是因為他們能夠 控制的 ，他們可以 改善 。
操作本身不會改善歸因自信，如果孩子學業上不斷失敗。 出於這個原因，結合歸因再訓練，我們還要教 替代的學習方法 （補償策略，計劃和程序），使學生所學的具體辦法無助補救技能赤字。
教導學生要積極調整自己的動機和目的性使用 動機調整策略 （沃爾特斯，2003）。 首先，對孩子解釋，所有的學生在同一時間或其他經驗動機挫折和障礙，例如，他們覺得無聊與特定的任務或他們分心的任務。 學生可以控制和操縱他們的動機同時增加 強度的努力 和 參與 的任務。 一些動機調節策略，沃爾特斯建議是：
ü 自consequating 或使用自我管理的後果，為自己的行為。 這一戰略包括確定和管理外在獎勵（如小吃或玩視頻遊戲後，完成任務）為達成特定目標與完成任務。 例如，孩子說：“當我完成我的論文，我將採取15分鐘的休息時間，吃我的零食。”此外，影響自己的動機，學生可依靠自己的自我否定選擇的獎勵，例如， “如果我沒有完成我的作文，我不能打我的視頻遊戲連續三天。”
ü除了使用有形的獎勵，孩子可以用 自我交談或自我表揚 ，那就是，使鼓勵和積極的口頭陳述，例如，“好，我完成了另一個問題。 幹得好。 每一天，我得到更好的在做這個。“
u採用 目標導向的自我談話 ，即說明 原因 ，她堅持完成了任務。 例如，當你想退出，孩子想到想提高她的成績（表現目標），否則她可能會考慮想滿足她的好奇心，覺得能幹，聰明的感覺，或感覺更獨立（掌握目標）。
U以加強對工作的興趣，孩子可以修改的方式，他是做任務，使該進程感到少重複和乏味。 例如，孩子可以切換草書書寫的腳本，或者他可以把任務變成遊戲。 我知道有一個孩子，為了堅持完成長除法問題回報自己5個標記進行準確的答案高於數万，並回答以下三個令牌數万。 兒童是想像力和創造力，因此，他們不會面臨很大的困難尋找替代和/或遊戲般的方式來處理冗長的任務。
ü 環境結構 ，也就是修改環境，減少干擾。 簡單的修改，可以重新激發孩子的漠不關心，甚至正在改變重點不突出的位置，改變座位，桌子對面的牆上，對避免分心，睡午覺之前就 讀，同時在短暫的休息間的任務，吃食物或喝一這將增加能源的水平，和/或聽音樂變得更加周到。
要轉變學生的 心理控制源 來自外部（其他人或情況是在控制）的內部 （即在控制行動，導致學業進步），請按照孩子的興趣，並教他如何設置 任務為中心的自我目標 。 幫助孩子制定一個短期目標（孩子創建目標或從菜單中選擇目標）與系統性（一步一步）計劃和學習策略對取得進展的目標。 例如，孩子可以在一個工作目標一樣，“在接下來的十五分鐘，我會留在座位和工作對我的另外的問題。”漸漸地，孩子進步的目標，需要更多的時間，例如，“通過5月15日，我將完成另外三個問題，準確地與一個命名。“一旦孩子學會發展自我的目標，他們注重戰略而不是結果或表現，他們更有可能”擁有“的成果（Ames試驗，1990年） 。 確保兒童的目標，是現實的選擇，而且你經常提供反饋和教導替代的學習方法，以確保成功。
